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segunda-feira, 29 de dezembro de 2008

Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE)

HISTÓRICO DE ENFERMAGEM

1.1 IDENTIFICAÇÃO

Nome:____________________________Idade________Pront_________________ Nascimento ________________________________________________________________
Leito:____________Estado Civil_________________Nº de filhos(idade) ________________ Gênero _____________Escolaridade_______________________Etnia_________________
Profissão/Ocupação__________________________________________________________Naturalidade_____________________Procedência_________________________________Religião____________________________________________________________________
Cuidador em casa____________________________________________________________
Grupo sanguíneo _____________ fator Rh __________________

1.2 INFORMAÇÕES SOBRE A DOENÇA E TRATAMENTO

Motivo da internação: _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Diagnóstico médico:__________________________________________________________

Doenças Crônicas:___________________________________________________________

Fatores de risco:_____________________________________________________________

Alergias a medicamentos:
( ) sim ( )Não especificar: _________________________________________

Tratamentos anteriores:

Cirurgias ( ) sim ( ) não

Outros Tratamentos _________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Antecedentes familiares:

( ) Cardiopatia ( )Hipertensão ( ) Diabetes ( ) Neoplasia
Outros________________________________________________________________ ( ) Cirurgias ______________________________ ( ) Alergias _____________________
( ) Outros_________________________________________________________________

Medicamentos em uso ______________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Exames de laboratório, diagnóstico por imagem e outros
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

O que o motivou a procurar a assistência?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

História da doença atual (tempo de surgimento, localização, duração, intensidade, agravamento, fatores relacionados)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.3 ASPECTOS SÓCIO-ECONÔMICO E CULTURAIS

Condições de moradia: ( ) área urbana ( ) rural ( ) casa, ( ) apartamento
( ) com saneamento básico
( ) sem saneamento básico
( ) animais domésticos? Quais:________________________________________________

1.4 HIGIENE:

Cuidado corporal: asseado___________________________________________________ Com roupa limpa____________________________________________________________ Falta asseio corporal_________________________________________________________ Cabelos___________________________________________________________________ Unhas_____________________________________________________________________ Higiene bucal_______________________________________________________________
Hábito em tomar banho no período: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite.

Atividade física no trabalho: ( ) em pé ( ) sentado ( ) aposentado

Fumo: ( ) sim ( ) especificar quantidade/ dia e anos ______________________

Drogas: ( ) sim ( ) não

Álcool : ( ) sim ( ) não com que freqüência ________________________

Sono e repouso: ( ) não tem insônia ( ) apresenta dificuldade em conciliar o sono ( ) acorda várias vezes à noite ( ) sonolência ( ) dorme durante o dia ( ) Não tem insônia em casa e acorda várias vezes à noite no hospital
Dorme_____________horas por noite.

Exercícios físicos programados: ( ) exercícios aeróbicos ( ) musculação ( ) natação ( ) não faz exercício programado.
Faz exercício_____________vezes por semana.

Recreação e lazer: ( ) viagem ( ) cinema ( ) TV ( ) leitura ( ) jogos esportivos

Costuma comer com freqüência: ( ) frutas verduras ( ) cruas ( ) cozidas
carne: ( ) vermelha ( ) frango ( ) peixe
( ) suco ( ) água ( ) café ( ) chá ( ) leite. Costuma fazer_________________refeições por dia.

Eliminação urinária: ( ) normal ( ) menos de cinco vezes por dia ( ) polaciúria ( ) nictúria ( ) urgência miccional ( ) incontinência urinaria ( ) diminuição do jato urinário

Eliminações intestinais: ( ) normal ( ) obstipação ( ) diarréia ( ) mudança de habito intestinal. Freqüência__________________________________________

Ciclo menstrual: ( ) sem alterações ( ) menopausa ( ) dismenorréia
( ) amenorréia disfuncional.

Atividade sexual: ( ) desempenho satisfatório ( ) não satisfatório ( ) não tem relacionamento sexual.



July.

sexta-feira, 26 de dezembro de 2008

Casa do Aposentado


Casa do Aposentado

A ASAPREV-BA, Associação dos Pensionistas e Aposentados da Previdência Social da Bahia é um grupo formado por pessoas idosas (aquelas a partir de 60 anos) com o objetivo de lutar pelos direitos, defendendo a previdência pública da privatização e causas sociais. E está localizado à Rua da Mangueira, n° 55 (Mouraria)Nazaré, Salvador/BA, CEP: 40.040-400

A previdência Social é composta pelos seguintes órgãos:

Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS), responsável pela fundação política e normatização das ações;
Instituição Nacional do Seguro Social (INSS), encarregado da execução das ações;
Empresa de Tecnologia e Informações da Previdência Social (DATAPREV), responsável pela operacionalização dos procedimentos;

Em 2003 entra em vigor o Estatuto do Idoso regulamentando uma série de dispositivos legais para garantir os direitos das pessoas com mais de 60 anos, dentre eles destacam-se: a criação de delegacias especiais, a garantia de assistência social, a gratuidade em transportes públicos urbanos e a reserva de duas vagas por veículo para idosos, com renda igual ou inferior a dois salários mínimos, em ônibus interestaduais.

A casa do aposentado foi construída através da associação dos próprios aposentados, tendo como presidente e idealizador o Sr. Gilson. A instituição não conta com ajuda do governo ou quaisquer outras empresas e patrocinadores, sendo mantida pela mensalidade dos associados, essas são aplicadas em ações para que se possa ter um rendimento e assim usar pra as despesas da associação.

Para que o idoso seja sócio da Casa do Aposentado deve ser aposentado ou pensionista da previdência social. Dessa contribuição é descontado de 1 a 2% para a mensalidade que é assim distribuída: 15% pertence à confederação, com sede em Brasília, 15% fica com a federação, a nível estadual e os 70% restantes concentram-se nas associações (nível municipal), que tem filiais em Camaçari, contando com a parceria da faculdade FAMEC, e em Simões Filhos.

Em Salvador, a Casa do Aposentado localiza-se na Mouraria, nº55, esta tem parceria recente com a Faculdade de Tecnologia e Ciências, que disponibiliza para os idosos assistência de enfermagem, englobando o controle da pressão arterial, glicemia capilar e peso, além de exame físico, e encaminhamento para alguma instituição de saúde, quando se fizer necessário.


“Em 27/01/2004 foi criado o Fórum Permanente em Defesa ao Idoso com o lema ” Nunca é tarde para lutar” . Esse Fórum se reúne quinzenalmente com mais de 85 entidades governamentais e não governamentais que lidam com a questão dos idosos fazendo-se cumprir os direitos dos idosos quanto a lazer, transporte gratuito as pessoas com mais de 60 anos, saúde e também questões envolvendo violência contra o idoso seja ela pública, privada ou doméstica.” (ASAPREV-Ba)

Atualmente está sendo oferecido na Casa do Aposentado o serviço jurídico, o Balcão Jurídico, cujo objetivo é defender e orientar o aposentado para resolver as causas, de qualquer origem, judicialmente. Tem parceria com o Ministério Público e Defensoria Pública para que os idosos tenham direito de pedir rapidez nos processos por conta de sua condição, sendo assim o processo é encaminhado com maior urgência tanto judicial como administrativamente.
A casa do aposentado atende cerca de 400 idosos em média, 30 pessoas por dia, a marcação é feita por telefone, três dias na semana. Por esse serviço é cobrado 1% da folha do aposentado para ele possa se cadastrar na associação.


July.

terça-feira, 23 de dezembro de 2008

Centro de Referência Estadual de Atenção à Saúde do Idoso (CREASI)


Centro de Referência Estadual de Atenção à Saúde do Idoso (CREASI)

O CREASI está localizado no Centro de Atenção à Saúde Professor José Maria de Magalhães Netto, no qual também funciona o Centro de Diabetes e Endócrino da Bahia (CEDEBA), o Centro de Transplante de Medula Óssea (CTMO) e o Centro Estadual de Prevenção e Reabilitação de Deficiências (CEPRED).


Essa instituição foi criada na Bahia, em 1999 com a proposta de formação de um centro de referência para o atendimento exclusivo ao idoso, visando à promoção da independência, do auto-cuidado e da autonomia além do incentivo a participação familiar e social. Dispõem dos seguintes serviços: atendimento odontológico; triagem para os ambulatórios de especialidades ou serviços de reabilitação com acompanhamento ao mesmo; assistência de enfermagem; terapia ocupacional; oficinas terapêuticas; atividades educativas; apoio aos programas básicos de saúde; grupos de convivência; apoio à rede SUS; acompanhamento específico das doenças psiconeurológicas; ambulatórios de especialidades (Núcleo de Apoio ao Portador de Parkinson/ Núcleo de Esquecimento/ Centro de Atenção Psicossocial); dispensação de medicação, dentre outros.
Para ser beneficiado com os serviços do CREASI é necessário que o idoso seja referenciado, tenha mais de 60 anos e apresente pelo menos 01 dos “Is” Geriátricos (Instabilidade Postural; Imobilidade; Iatrogenia; Insuficiência Cerebral; Incontinência Fecal e/ou Incontinência Urinária).
Na primeira consulta será feita a triagem e a solicitação de uma série de exames que o idoso deverá fazer e apresentar na primeira consulta com o médico geriátrico. Nessa consulta o idoso será avaliado pela equipe multiprofissional, enfermeiro, assistente social e por fim o médico geriátrico. A depender do problema que o idoso apresente o médico irá direcioná-lo ao especialista, processo denominado de rastreamento.
No caso da insuficiência cerebral é necessário que o idoso faça um consulta com a enfermeira, na qual será realizada a avaliação clínica e o teste de minimental. (ver anexo I). Que deverá ser avaliado conforme pontuação atingida pelo idoso, avaliação essa que será diferenciada, em sua contagem de pontos, conforme o idoso seja analfabeto ou alfabetizado.
Como citado anteriormente, o CREASI conta com os seguintes núcleos:
1. CAPS – Centro de Atenção Psicossocial: seu atendimento está voltado para os quadros de depressão realizado através do desenvolvimento de atividades em grupos como artesanatos, além da terapia ocupacional e fisioterapia para pacientes com seqüelas motoras e neurológicas. Conta ainda com um mural denominado “Correio do CAPS” no qual semanalmente são expostas informações e atividades de interesse dos idosos, é subdividido em: Editoral, Para Refletir, Notícias, Esportes, Saúde, Culinária e Hora da Poesia.
2. NAP – Núcleo de Parkison: neste núcleo serão realizadas as avaliações para verificação da necessidade desse idoso em receber a medicação.
3. NESQ - Núcleo do Esquecimento: atende pacientes encaminhados pela rede básica que apresentam algum tipo de esquecimento de moderado a grave, inclusive demência. A equipe avalia a função cognitiva do idoso através do minimental e escala de Barthel (ver anexo II). Para aqueles pacientes cuja pontuação do primeiro teste seja de 09 a 23 pontos, realiza-se seu cadastramento no programa para liberação de medicação, será necessário a avaliação cognitiva trimestral desse paciente, realizada pelo médico geriatra.


Acesso aos Usuários
O paciente dirige-se ao SAME para ser cadastrado, em seguida é encaminhado à Enfermaria para avaliação. Se o usuário atender aos critérios para Admissão, então é encaminhado para o geriatra. Caso contrário, encaminha-se o paciente para outra Unidade.

terça-feira, 16 de dezembro de 2008

Abrigo D. Pedro II, localizado em Salvador-Ba.

Abrigo Dom Pedro II
Sua história na segunda metade do século XIX, mas precisamente em 1887, quando o Casarão Machado pertencente a um rico empresário baiano, foi comprado pelo presidente da província da Bahia, para acolher pessoas carentes de um lar, de alimento, que vivessem da caridade pública. No início o local era chamado de Abrigo de Mendicidade Santa Isabel, passando a se chamar D. Pedro II, em 1943, quando também passou a acolher apenas pessoas idosas. Hoje, o prédio é tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico (Iphan) e o abrigo é mantido pela prefeitura de Salvador através da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SEDES) e por doações de varias empresas ou pessoas.

Dois pavilhões do Abrigo D. Pedro II foram interditados pela Defesa Civil (Codesal), agora, quatro das oito alas do local estão inutilizadas, dessas 03 alas são femininas e apenas 01 masculina, cada uma apresenta sala com televisão, quartos devidamente separados por biombos, numa tentativa de manter a privacidade, individualidade e identidade do idoso. Cada ala é composta também por banheiro e cozinha a qual cada idoso pode vir a fazer seu próprio alimento. Toda área do palacete, inclusive a capela Santa Isabel que guarda os restos mortais da freira Lindalva, traz lembranças da mesma, que fora assassinada a facadas por um interno há 15 anos. Conta ainda com uma ampla área com jardim, árvores, terreno para cultivo, quiosque no qual o Sr. Djalma José, um dos moradores, organiza sua rádio levando musica, notícias e diversão aos demais moradores.

Atualmente são abrigados 103 idosos. Os critérios para admissão são: ser maior 60 anos, estar acompanhado da família ou responsável, querer morar no abrigo, estar lúcido, orientado, deambulando, parcialmente independente sem nenhuma lesão na pele. Devem-se realizar os exames de rotina passar pela avaliação médica, e em casos de apresentarem doenças crônicas, essas devem estar controladas.

A equipe multiprofissional é composta por 01 médico, 01enfermeiro (por turno), auxiliar de enfermagem (03 matutino e 02 vespertino), 01 nutricionista, 02 fisioterapeutas, 01 terapêuta ocupacional, 01 psicólogo e 02 assistentes sociais, 01 musicoterapeuta (voluntário), além de voluntários.

O idoso ao virar morador do abrigo poderá sair normalmente na rua, se apresentar condições que assim o permita, passar final de semana com a família com a autorização do responsável, sendo necessário avisar a equipe sobre sua saída e o seu dia de retorno ao abrigo. Apresenta ainda autonomia para administrar seu dinheiro, seja comprando alimentos, ou qualquer outra coisa do seu interesse, pode ainda participar das festas comemorativas que o abrigo em associação com empresas desenvolvem, bem como dos passeios disponibilizados pela equipe.

Conversamos com alguns idosos e foi possível identificar que alguns estão ali por sua vontade e vivem felizes, satisfeitos com seu novo lar, outros não conseguem se adaptar por estarem contra sua vontade, geralmente são idosos rejeitados pela família, rejeição essa que pode ser direta ou indireta. Diante desse quadro fica evidente a importância que o apoio e/ou presença familiar tem para a adaptação à rotina do abrigo bem como para o processo do envelhecimento.
Pessoal, o Abrigo D. Pedro II necessita de doações para continuar desenvolvendo suas atividades e alcançando seus objetivos. A falta de doações é um grande obstáculo enfrentado pela Instituição. É importante a colaboração de todos!

July.

segunda-feira, 15 de dezembro de 2008

Obras Sociais Irmã Dulce (OSID)


OSID, Obras Sociais Irmã Dulce, é uma entidade filantrópica de fins não-econômicos fundada em 26 de maio 1959, por Irmã Dulce, é reconhecida como instituição de utilidade pública nos âmbitos municipal estadual e cadastrada no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). A história da instituição começa em 1949, quando Irmã Dulce abriga seus primeiros 70 doentes no galinheiro do Convento das Irmãs Missionárias da Imaculada Conceição da Mãe de Deus. Dez anos depois, em agosto de 1959, nasce no local a Associação Obras Sociais Irmã Dulce. A primeira década foi marcada pelo apoio voluntário de médicos e amigos e pelas peregrinações de Irmã Dulce em busca de alimentos, remédios e doações para seus pobres e doentes.

A atenção multidisciplinar, integral e humanizada é uma das características do atendimento prestado pela OSID ao público necessitado, é reconhecida como uma entidade que congrega a excelência técnica e o pioneirismo em práticas de humanização no atendimento à população de baixa renda. Em seus núcleos a instituição desenvolve ações que cobrem todo o aspecto da assistência á saúde incluindo exames laboratoriais e de bio-imagem, assistência básica, internação, urgência e emergência, cirurgias de alta complexidade, reabilitação e pesquisa de ponta. Os núcleos de Saúde contam com 1.009 leitos para atendimento de patologias clínicas e cirúrgicas e 33 especialidades em ambulatório. Nas Obras trabalham 2.661 profissionais, divididos em 2.201 cientistas e 370 médicos, fisioterapeutas, dentistas e fonoaudiólogo em regime de prestação de serviço.

As Obras Sociais Irmã Dulce disponibiliza cerca de 1.001 leitos hospitalares direcionados á população carente do estado. Tem uma estrutura física dividida entre o complexo de Romã em Salvador, onde estão localizados os serviços de saúde e assistência social e o Centro Educacional Santo Antonio no município de Simões Filho, região metropolitana de Salvador.

É constituída operacionalmente por núcleos que prestam assistência médica, social e educação á população em geral. A partir de 2005, a instituição passar administrar centros de saúde, unidades de Programa Saúde da Família e residências terapêuticas do município de Salvador e o Hospital Oeste, constituído pelo governo do estado.
O complexo de Roma abriga os seguintes núcleos:
· Ambulatório José Sarney (AJS)
· Hospital Santo Antonio (HSA)
· Hospital da Criança (HC)
· Centro Médico Social Augusto Lopes Pontes (CMSALP)
· Centro de Acolhimento e Tratamento de Alcoolistas (CATA)
· Centro de Reabilitação de Anomalias Crânio Faciais (Centrinho)
· Centro Geriátrico Julio Magalhães (CGJM)
· Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências (CRPD)
· Laboratório de Análise Taciano Campos (LBTO)
· Centro de Bio-imagem (CBI)
· Clínica da Mulher Dona Dulcinha
· Centro de Ensino e Pesquisa Professor Adib Janete (CEPPAJ)
· Centro de Pesquisa Clínica (CPEC)
· Centro Educacional Santo Antonio (CESA)
· Memória Irmã Dulce

Adiciona-se a esses as Unidades Externas
· Centros de Saúde
· Programa Saúde da Família
· Residência Terapêutica
· Hospital Oeste
July.

sexta-feira, 12 de dezembro de 2008

Idéias Pedagógicas que Orientaram a Escola Brasileira



Idéias Pedagógicas que Orientaram a Escola Brasileira
Nos anos 60, a escola brasileira, depois de passar pela Pedagogia Tradicional, que era totalmente centrada no professor, adotou a Pedagogia Renovada, concepção ligada à Escola Nova, que via o aluno como indivíduo ativo, livre e social.
Na década de 70, a orientação pedagógica para o país, inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, provocou a proliferação do tecnicismo educacional. O aluno passou a ser visto como um indivíduo que reagia aos estímulos para corresponder às respostas esperadas.
Nos anos 80, educadores brasileiros propuseram a Pedagogia Libertadora, que teve sua origem nos movimentos de Educação Popular. Dela decorreu a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, como reação à ditadura militar e ao desejo de estender a educação até as classes populares.
Ainda nos anos 80, foram divulgados no Brasil a psicologia genética e os estudos da psicogênese da escrita, que ajudaram os educadores a compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem o conhecimento.
Com base na psicologia genética e nos estudos da psicogênese da escrita, nos anos 90, tomou corpo a teoria
construtivista e a teoria sociointeracionista. São essas duas propostas que dão o suporte teórico aos PCNs, sem os equívocos gerados na década de 80, quando alguns educadores achavam que o aluno podia prescindir do professor, não devia ter limites, não precisava de mediação de ninguém no processo de aprendizagem.
(Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo)
e o nome Vygotsky representa apenas uma referência distante em Educação, este livro pode lhe ser bastante útil. Nas 479 páginas de Vygotsky — Uma Síntese, os autores discutem as idéias de Lev Vygotsky (1896-1934), criador do interacionismo. Suas teorias se aproximam das do suíço Jean Piaget (1896-1980). Ambos consideravam crucial a participação do aluno no aprendizado, com uma diferença fundamental. O estudioso russo discordava quanto à maturação das funções psicológicas infantis. A abordagem piagetiana pressupõe que só é possível investigar o verdadeiro pensamento da criança desprezando os conhecimentos transmitidos a ela por adultos. Vygotsky argumenta que, se Piaget estivesse certo, seria possível afirmar que mesmo sem freqüentar qualquer sistema de ensino formal todo mundo atingiria as formas superiores de pensamento — o que, para ele, não acontece. Ao contrário, o conteúdo do pensamento (aprendizado) determina as operações mentais e vice-versa. Em seu interacionismo, descrito de forma abrangente nessa obra, aparece ainda o conceito da zona proximal ou potencial, "espaço" existente entre o que toda criança já sabe e o que é capaz de aprender com a colaboração de um facilitador do conhecimento, no caso, o professor. Outro ponto importante dos pressupostos vygotskyanos é que o educador tem a obrigação de ensinar seu aluno a pensar logicamente (e por si mesmo) desde cedo. Só assim o estudante poderá desenvolver a capacidade de assimilar os conhecimentos acumulados pela sociedade, capacidade que permanecerá com ele por toda a vida.
Interacionismo
Para
Vygotsky, as funções psicológicas superiores - que são características do ser humano - estão ancoradas, por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro, são desenvolvidas ao longo de sua história social. É o grupo social que fornece o material (signos e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades psicológicas. Isso significa que se deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a realidade.
Ainda segundo Vygotsky, para que o indivíduo se constitua como pessoa, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As mudanças que ocorrem nele, ao longo de seu desenvolvimento, estão ligadas à interação dele com a cultura e a história da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os
conceitos desenvolvidos por Vygotsky, o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência direta ou indireta deles.
Esse enfoque é
completamente diferente do enfoque de Piaget. Formado em Letras e em Psicologia, Vygotsky elegeu a linguagem como objeto de estudo. Para ele, a linguagem tinha papel fundamental na mediação entre as relações sociais e a aprendizagem. O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvolvimento humano, a partir do processo histórico que o indivíduo estava vivendo.
(Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo)


Dados Biográficos de Vygotsky
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Bielorrússia, em 5 de novembro de 1896 (mesmo ano de nascimento de Jean Piaget). Graduou-se em Direito pela Universidade de Moscou e, mais tarde, dedicou-se à pesquisa literária. Entre 1917 e 1923 atuou como professor e pesquisador no campo das artes, da literatura e da psicologia.
A partir de 1924, em Moscou, aprofundou suas investigações no campo da psicologia, encaminhando-se para a educação de deficientes. Entre 1925 e 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos de psicologia nas áreas que contemplavam as anormalidades físicas e mentais. Depois de concluir outro curso, o de Medicina, foi convidado a dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviético de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934.
Vygotsky viveu em plena efervescência da Revolução Comunista. O contexto político pelo qual passava a Rússia influenciou de forma decisiva seus estudos e os de seus colaboradores, principalmente Luria e Leontiev. Assim, o foco de suas preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, como resultado de um processo sócio-histórico.

Principais Conceitos da Teoria Interacionista
Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de Vygotsky, é preciso compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Geralmente, a psicologia avalia aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. Esse seria o desenvolvimento real do indivíduo, isto é, o nível que indica suas possibilidades de atuação independente. É a psicologia que se baseia em testes e escalas, que mede o produto final do processo, sem oferecer qualquer tipo de ajuda.
Do mesmo modo, a escola tende a valorizar apenas o produto final dos alunos, ou seja, valoriza o que sabem e não o processo que levou à aquisição do conhecimento. Por isso, ao dar uma tarefa ou uma prova, pede que o aluno não converse, não consulte, não interaja com ninguém.
Com esta atitude, perde-se a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", se fossem realizadas com a mediação do professor, ou até de colegas com mais experiência, teriam tido respostas positivas.
Vygotsky apontou ainda outro nível de desenvolvimento, além do nível pessoal, que ele chamou de proximal ou potencial. De acordo com Vygotsky trata-se do nível em que alguém não consegue fazer determinada atividade sozinho, mas com a ajuda de outra pessoa é capaz de realizá-la. Isso significa que esse indivíduo não tem total autonomia, mas já tem elementos que possibilitam a realização da tarefa.
A partir desse conceito, chega-se a determinadas conclusões pedagógicas:
o processo é mais importante que o produto;
o professor desempenha o papel de mediador entre aluno e conhecimento, e não apenas o de mero transmissor de conhecimentos;
a aprendizagem não é um ato solitário, mas de interação com o outro;
a aprendizagem exige planejamento e constante reorganização por parte da escola;
a reorganização de experiências deve levar em conta quanto de colaboração o aluno ainda necessita para poder produzir determinadas atividades de forma independente;
o diálogo deve ser permanente, permeando o trabalho escolar;
a idéia de que a classe deve ser homogênea é abandonada.
(Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo)
Piaget e Vygotsky
Há convergências e divergências entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky.
As divergências mais gerais decorrem da diferença de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal interesse de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas, enquanto Vygotsky pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.
Enquanto sob a perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.
A grande divergência entre os dois estudiosos, no entanto, se dá na relação entre linguagem e pensamento. Para Vygotsky e seu colaborador Luria, a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente sobre este, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória, a formação de conceitos.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Embora Vygotsky concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, ele também atribui um valor significativo à aprendizagem escolar, que no seu dizer "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança".
Entretanto, apesar das diferenças entre a posição teórica dos dois cientistas, ambos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Além disso, eles, igualmente, não consideram os processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, pois, tanto Piaget como Vygotsky, valorizam a interação do indivíduo com o ambiente e vêem o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.


Os Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados levando-se em conta os fatores culturais, sociais e econômicos do Brasil. Os fundamentos teóricos dos Parâmetros são o
construtivismo e o interacionismo. Isso significa que os PCNs orientam o trabalho desenvolvido na escola brasileira tendo em vista o processo de construção do conhecimento por parte do aluno e o papel do professor como mediador entre o aluno e o conhecimento e entre o aluno e seus pares.
Parâmetro significa referência. Os Parâmetros Curriculares são exatamente isso: referências para subsidiar a revisão ou a elaboração dos currículos, nos estados e municípios. Levando em conta as modernas teorias de desenvolvimento da aprendizagem e a solicitação da sociedade e do mercado de trabalho em que o aluno deverá se inserir, o governo elaborou parâmetros abertos e flexíveis que permitem o diálogo com projetos já existentes e experiências bem-sucedidas, que possam adaptar-se às características regionais e à realidade de cada escola.
Os PCNs foram elaborados a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e visam subsidiar técnicos e professores, particularmente os que se encontram mais isolados e com menos contato com a produção pedagógica atual.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 1996 determina, da seguinte forma, a composição dos níveis escolares:

Construtivismo
O construtivismo é uma teoria psicopedagógica que diz respeito ao modo como o indivíduo constrói o conhecimento. Essa construção se dá pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, mas é importante destacar que para essa ação ele traz suas experiências e seus conhecimentos prévios.
Os estudos sobre a Teoria Construtivista tem como base as pesquisas de
Jean Piaget, um biólogo com preocupações essencialmente epistemológicas, isto é, referentes à Teoria do Conhecimento. Entendendo que era impossível remontar aos primórdios da humanidade e compreender qual foi, de fato, o processo do desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais, Piaget voltou-se para o desenvolvimento do indivíduo da espécie humana, do nascimento até a idade adulta.
Para explicar como o sujeito constrói conhecimentos, Piaget recorreu à psicologia como campo de pesquisa. Elaborou a
teoria psicogenética, na qual mostrou que a criança passa por mudanças qualitativas, denominadas estágios do desenvolvimento. Essas mudanças, descritas por Piaget, vão do estágio inicial de uma inteligência prática (estágio sensório-motor) até o pensamento formal, lógico-dedutivo, que tem início a partir da adolescência (estágio das operações formais).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento, nem como simples registro de percepções e informações. O conhecimento é conseqüência das ações e das interações do sujeito com o objeto de conhecimento, seja do mundo físico, seja do mundo da cultura. É uma construção que vai sendo elaborada desde a infância.


Teoria Psicogenética de Jean Piaget
Segundo Piaget, a construção do conhecimento ocorre quando o indivíduo age, física ou mentalmente, sobre os objetos, provocando o desequilíbrio do conhecimento adquirido anteriormente. Esse desequilíbrio deve ser resolvido por meio de um processo de assimilação e acomodação do novo conhecimento. Assim, o equilíbrio será restabelecido para, em seguida, sofrer outro desequilíbrio.
Assimilação - É o processo cognitivo de colocar novos conhecimentos em esquemas já existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (conhecimentos, objetos) a um esquema ou estrutura do sujeito. Esse processo de captar o ambiente e de organizá-lo possibilita a ampliação dos esquemas já existentes.
Acomodação - É a modificação de um esquema ou de uma estrutura, em função das particularidades do conhecimento ou do objeto novo que será assimilado. O indivíduo poderá criar um novo esquema que absorva o novo conhecimento ou objeto, ou poderá adaptar um esquema existente para que o novo conhecimento possa ser incluído nele.
Equilibração - É o processo que se dá quando se passa de uma situação de menor equilíbrio (durante a assimilação) para uma situação de maior equilíbrio (durante a acomodação).
Para Piaget, no seu livro Problemas de Psicologia Genética, o ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a desenvolver-se e aprender a continuar a se desenvolver, depois da escola.
Embora sua teria propicie respostas pedagógicas, Piaget nunca se preocupou em como fazer, como ensinar. Por isso, não se pode falar em método ou técnica piagetiana ou construtivista.
Piaget também não se dedicou à relação sujeito/sujeito, nem à interação mediada pelo outro, isto é, pela linguagem. Esse foi o enfoque desenvolvido por
Vygotsky, que estudou em profundidade a função social da linguagem.


Estágios do Desenvolvimento Segundo Piaget
Depois de observar muitas crianças, Piaget concluiu que o progresso delas passa por quatro estágios e que todas passam por eles na mesma ordem.
Estágio sensório-motor (até 2 anos) - Segundo Piaget, nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Trata-se do período em que há o desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo.
Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos) - É a fase em que as crianças reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressa numa linguagem comunicativa - mas egocêntrica -, porque o pensamento delas está centrado nelas mesmas.
Estágio operatório concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos) - Nessa fase as crianças são capazes de aceitar o ponto de vista do outro, levando em conta mais de uma perspectiva. Podem representar transformações, assim como situações estáticas. Têm capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade e conseguem realizar atividades concretas, que não exigem abstração.
Estágio das operações formais (dos 11/12 até a vida adulta) - É a fase de transição para o modo adulto de pensar. É durante essa fase que se forma a capacidade de raciocinar sobre hipóteses e idéias abstratas. Nesse momento, a linguagem tem um papel fundamental, porque serve de suporte conceitual.

Pesquisa e texto de Guila Eitelberg Azevedo

quarta-feira, 10 de dezembro de 2008

Educação Brasileira Contemporânea: Desafios do Ensino Básico.


EDUCAÇÃO BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA
Desafios do Ensino Básico


Os historiadores costumam dividir em três períodos distintos a história da
educação brasileira:
1º) do descobrimento até 1930: período em que predominou a educação
tradicional, centrada no adulto e na autoridade do educador, marcadamente religiosa, e o ensino privado;
2º) de 1930 a 1964: depois de uma fase de confronto entre o ensino privado e o ensino público, predominam as idéias liberais na educação com o surgimento da "escola nova", centrada na criança e nos métodos renovados, por oposição à educação tradicional.
3º) o período pós-64, iniciado por uma longa fase de educação autoritária dos
governos militares, em que predomina o tecnicismo educacional. Depois de 1985, tem início uma transição que dura até hoje, revelando o enorme atraso em que o país se encontra em matéria de educação para todos.
No período populista (1930-1964), o Estado era permeável à certas
reinvindicações da população por conta dos compromissos eleitorais do sistema de representação. Já o período pós-64, foi marcado pelo distanciamento entre Estado e Sociedade, com o fim das eleições, o fechamento do Congresso Nacional, não favorecendo o desenvolvimento educacional.
A partir de 1985 com a democratização do país, esperava-se maior avanço na
solução do atraso educacional. Mas isso não ocorreu. A Constituinte convocada no ano seguinte e instalada em 1987, conseguiu reunir a contribuição da maioria dos setores organizados da sociedade, quer públicos, quer privados, para debaterem os problemas educacionais e encaminharem os princípios básicos de um novo plano de educação para o país, que pudesse por fim ao analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Esses princípios estão na Constituição promulgada dia 5 de outubro de 1988, mas ainda não foram traduzidos na prática. A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em tramitação no Congresso desde 1989, deverá complementar os princípios estabelecidos na Constituição de 1988.

1. Marcos da história da educação brasileira
Em 1549 os jesuitas - ordem religiosa católica chamada Companhia de Jesus,
fundada por Inácio de Loyola, em 1534 - chegaram ao Brasil e permaneceram até 1759, comandando a educação, baseados nos métodos e conteúdos da Ratio Studiorum, inspirada na escolástica.

(*) Moacir Gadotti (1941), filósofo e pedagogo, Diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo (Brasil), é professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo onde ensina Filosofia da educação e História das idéias pedagógicas. Publicou várias obras, entre elas: Pensamento pedagógico brasileiro, História das idéias pedagogicas e Pedagogia da práxis.

Da cidade de Salvador, hoje capital do Estado da Bahia, onde chegaram, os
jesuítas se espalharam rapidamente pelas várias regiões do Brasil, primeiro para o sul e depois para o norte.
O Marquês de Pombal, Primeiro-ministro de Portugal (1750-1777), defendendo
idéias do despotismo esclarecido, empreendeu reformas no campo educacional com uma incipiente luta pela escola pública. Em 1759, os jesuitas foram expulsos do reino português, inclusive do Brasil, sob a alegação de obscurantismo cultural e envolvimento político. Quando os jesuitas foram expulsos, mantinham no Brasil 36 missões, 25 residências, 18 estabelecimentos de ensino secundário, localizados nos pontos mais importantes do país. A partir de 1808, com a vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, fugindo da invasão napoleônica, a preocupação educacional da monarquia portuguesa restringiusse à formação das elites governantes e dos quadros militares. As principais medidas tomadas pelo governo nessa época foram: a criação do curso de Cirurgia e Anatomia (1808), a criação da Academia Real da Marinha (1808), a criação da Biblioteca Pública (1810), a criação de cursos técnicos e de ensino de artes com a contratação de artistas
franceses.
Em 1820 a burguesia lusitana assumiu o controle político de Portugal, obrigando D. João VI a embarcar para Portugal (26 de abril de 1821). Depois da Independência (1822), foram criadas, em 1827, duas faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em Recife, onde se formavam as elites para ocuparem os principais cargos na administração pública, na política, no jornalismo, e na advocacia. Pela Constituição do Império, decretada em 1824, competia às Assembléias Legislativas das províncias (hoje, Estados), o direito de legislar sobre instrução pública. Apesar da Constituição do Império defender o princípio da instrução primária gratuita para todos os cidadãos, o ensino fundamental permaneceu no completo abandono, de tal forma que ao final do Império, o país tinha cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos.
O país tomou conhecimento do atraso educacional com os pareceres do jurista
Rui Barbosa em 1882, comparando o nosso desempenho com o dos paises da Europa e da América do Norte. A Primeira República (1889-1930) foi o período no qual colocou-se em questão o modelo educacional herdado do Império. Em 1890 o governo provisório republicano criou o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, inspirado nas idéias positivistas de Augusto Comte, defendidas por Benjamim Constant. Mas, dois anos depois, esse Ministério foi extinto, passando os assuntos educacionais para o Ministério da Justiça e Negócios Interiores.
A Constituição republicana de 1891 instituiu a laicidade do ensino ministrado
nos estabelecimentos públicos. Nos primeiros 20 anos desse século, inspirados nos ideais liberais, na crença do poder da educação, considerando a "ignorância do povo" como a causa de todas as crises do país, os sucessivos governos criaram numerosas Escolas Normais de formação de professoras primárias. Nesse período surgiu o movimento cívico-patriótico, associado ao nome de Olavo Bilac, que postulava o combate ao analfabetismo. Nesse contexto foi criada em 1924 a ABE (Associação Brasileira de Educação)
que reunia conhecidos nomes de educadores brasileiros, como Fernando de Azevedo e Paschoal Lemme. Essa entidade impulsionou o movimento renovador da educação, que culminou com o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova" (1932) em favor do segundo ensino fundamental público, laico, gratuito e obrigatório. A Constituição de 1934 consagrou essas idéias num capítulo específico sobre a educação. Esse período é também marcado por numerosas reformas educacionais que procuravam estabelecer a estrutura e o funcionamento do ensino básico e superior: a Reforma Benjamin Constant (1890), a Reforma Epitácio Pessoas (1901), a Reforma Rivadávia Correia (1911), a Reforma Carlos Maximiliano (1915) e a Reformia João Luís Alves (1925). Os Estados também realizaram várias reformas, destacando-se a de
Sampaio Dória, em São Paulo (1920), a de Lourenço Filho, no Ceará (1923), a de Anísio Teixeira, na Bahia (1925), a de Francisco Campos, em Minas Gerais (1927) e a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928). Essas Reformas, associadas à criação da ABE e ao inquérito sobre a educação promovido pelo jornal "O Estado de S. Paulo", em 1926, e dirigido por Fernando de Azevedo, contribuiram não só para o debate teórico das questões da educação mas também para o desenvolvimento concreto desse setor.
A Revolução de 1930 produziu importantes transformações no campo
educacional, destacando-se a criação, no mesmo ano, do Ministério da Educação e a elaboração do capítulo da educação na Constituição de 1934. O primeiro ministro da Educação, Francisco Campos, criou o Estatuto das Universidades Brasileiras (Reforma Campos, 1930). Nesta época foi criada a Universidade de São Paulo (1934).
A Constituição de 1937 introduz o ensino profissionalizante. Seguem-se as Leis
Orgânicas de Ensino secundário (1942). O período de 1930 a 1945 foi marcado pela evolução do ensino oficial e pela estagnação do ensino particular no que se refere à instrução primária.
A Constituição de 1946 estabeleceu o princípio de que, anualmente, a União
deveria aplicar nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino. Ela também fixava a necessidade de elaboração de novas leis e diretrizes para o ensino. Em 1948 o Ministro da Educação, Clemente Mariani, encaminha o primeiro Projeto de lei das diretrizes e bases da educação nacional (LDB) que só seria sancionado em 196l, depois de longa gestação em que predominaram os debates entre duas tendências: a dos defensores do ensino público e a dos defensores do ensino privado. A LDB de 1961 acabaria conciliando essas duas posições num texto ambíguo.
No período de redemocratização da vida nacional, que vai de 1946 a 1964,
desenvolveram-se vários movimentos populares em defesa da educação que motivaram sucessivas campanhas: a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário, a de Erradicação do Analfabetismo, a de Educação de Adultos, a de Educação Rural, a de Educação do Surdo, a de Reabilitação dos Deficientes Visuais, a de Merenda Escolar e a de Material de Ensino. No final da década de 50 e início da década de 60 o debate educacional intensificou-se. O sucesso alcançado pela aplicação do "método Paulo Freire" despertou a atenção do presidente João Goulart (1963) que tentou expandi-lo para todo o território nacional. O golpe militar de 1964 interrompeu esse ambicioso projeto e o seu autor foi exilado.
O regime militar notabilizou-se no campo educacional por duas reformas: a do
ensino superior (1968) e a do ensino básico (1971). que passaria a chamar-se de 1°. e de 2°. graus, consagrando a tendência tecnicista e burocrática na educação, principalmente, da educação pública. O regime militar decidiu reintroduzir a Educação Moral e Cívida como disciplina obrigatória em todos os graus e níveis de ensino, inclusive na pós- 3 graduação. A UNE (União Nacional dos Estudantes), acusada de atividades "subversivas", foi substituida pelo Diretório Nacional dos Estudantes. Em 1969, o Decreto-Lei no. 477 atingia o direito de organização de professores, alunos e funcionários, considerados "movimentos subversivos". Foram os anos do "milagre econômico" e do "desânimo educacional". O governo criou em 1967 o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que começou a funcionar em 1970, para acabar com o analfabetismo em dez anos. Na época da criação do MOBRAL o índice oficial de analfabetos existentes no Brasil era de 32,05%. Em 1980, o censo do IBGE registrava ainda uma alta taxa de analfabetismo: 25,5% entre pessoas de 14 ou mais anos de idade.
Com o fim do regime militar (1985) pode-se respirar mais o odor da liberdade
política, mas a situação econômica deteriorou-se ainda mais para a maioria da população. Para grande parte dos educadores brasileiros hoje, a década de 80 é considerada uma década perdida. Apesar da relativa expansão das oportunidades educacionais, no período citado, e da reorganização dos trabalhadores em educação, a qualidade de ensino deteriorou-se profundamente e os índices de evasão e sobretudo de repetência, tornaram-se alarmantes. Devido à evasão e à repetência, apenas 44% dos alunos terminam as oito séries do ensino fundamental e para isso são necessários 11,4 anos em
média para concluí-los e apenas 3% concluem a oitava série sem nenhuma repetência; 65% dos alunos terminam só a quinta série.
Os anos 90 iniciaram com algumas esperanças, mas, até agora (1995), todos os planos de enfrentamento do desafio educacional brasileiro - e foram muitos - ficaram no papel.

2. O sistema educacional brasileiro
Pela Constituição de 1988, a educação é um direito de todos, dever do Estado e da família. Ela visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. O ensino deve ser ministrado levando em conta a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a liberdade de aprender, o pluralismo de idéias, a gratuidade do ensino público, a valorização dos profissionais do ensino, a gestão democrática e o padrão de qualidade. O ensino no Brasil é livre à iniciativa privada desde que cumpra as normas gerais da educação nacional estabelecidas em lei.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, devem organizar seus
sistemas de ensino em "regime de colaboração" (Art. 211 da Constituição). A União organiza e financia o sistema federal de ensino prestando assistência técnica e financeira aos Estados e Municípios, que devem atuar prioritariamente no atendimento à escolaridade obrigatória.
O sistema nacional de ensino compreende os sistemas públicos e outras
instituições públicas ou privadas que prestam serviços educacionais. Seu objetivo é garantir a unidade dos sistemas e o mesmo padrão de qualidade em todo o território nacional. O sistema de ensino dos Estados compreende a rede pública, a rede privada e os órgãos e serviços estaduais de caráter normativo, administrativo e de apoio técnico. O sistema de ensino dos municípios compreende, igualmente, a rede pública, a rede privada e os órgãos e serviços educacionais dentro de sua jurisdição.
Todas as políticas devem convergir para a melhoria da qualidade de ensino das escolas, garantindo-lhes os meios para que elas possam exercer suas funções com autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.
Nos últimos anos, as escolas públicas vem construindo Conselhos de Escola
(CE) com caráter deliberativo, constituindo-se em órgão normativo e executivo mais importante da gestão escolar, substituindo as antigas APMs (Associações de Pais e Mestres) ou imcorporando-as como Departamento Financeiro do CE. Os alunos também participam do CE. Todavia, em muitas escolas, tanto públicas quanto privadas, eles dispõem de um canal próprio de participação e organização. Do ponto de vista legal existe uma repartição de responsabilidades das diversas esferas do poder público que deveriam atuar articuladamente. Na prática, porém, essa articulação é ainda muito problemática. A administração da educação brasileira abrange órgãos federais, estaduais e municipais:
a) Federal: Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação
(CNE), sub- dividido, em 1995, em dois Conselhos: o da Educação Básica e o da Educação Superior;
b) Estadual: Secretaria da Educação (SE) e Conselho Estadual de Educação
(CEE);
c) Municipal: Secretaria ou Departamento de Educação e Conselho Municipal
de Educação (CME).
Os Secretários Estaduais de Educação articulam suas ações políticas e
educacionais através do CONSED (Conselho de Secretários da Educação) e os secretários municipais através da UNDIME (União dos Dirigentes Municipais de Educação).
As Universidades Brasileiras possuem no CRUB (Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras) o seu órgão de representação.
Ao MEC, como parte do Poder Executivo, cabe fazer cumprir as leis do ensino e as determinações do CFE. Ao CFE, órgão normativo da educação nacional, cabe traçar as orientações básicas da educação no país, complementando e regulamentando suas diretrizes e bases.
As Secretarias de Educação dos Estados coordenam em cada Estado a política educacional, com base nas normas estabelecidas pelos CEEs. Os Conselhos Estaduais de Educação exercem as funções normativas do ensino em cada Estado. O órgão municipal da educação organiza a educação em cada Município. A partir da Constituição de 1988, muitos municípios estão organizando, paulatinamente, seus sistemas educacionais, a partir da criação de Conselhos ou Comissões Municipais de Educação. O Município que não aplicar 25% de sua receita tributária no desenvolvimento do ensino fundamental, está sujeito à intervenção do Governo Federal. Os estabelecimentos particulares de ensino fundamental e médio devem
submeter-se à fiscalização e ao controle da administração estadual e os estabelecimentos particulares de educação infantil à fiscalização da administração municipal.

2.1. Financiamento da educação
A União deve aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, os Estados e
Municípios o mínimo de 25%, da receita resultante de impostos e transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. Os recursos públicos são destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas. Os programas de alimentação, saúde, transporte, material didático-escolar, devem ser financiados por outros recursos orçamentários. Além da vinculação constitucional da percentagem dos impostos, o ensino público fundamental tem como fonte adicional de financiamento a contribuição social do Salário-Educação (a nova LDB prevê a criação também do Salário-creche). Esses recursos são recolhidos pelas empresas, correspondendo a 2,5% sobre o valor da folha de salários das empresas comerciais e industriais e 0,8% sobre o valor comercial dos produtos rurais, no caso de empresa agrícola, produtor e empregador rural. Apesar de hoje estar investindo um pouco mais em educação, mesmo assim, muito a quem das necessidades, o Brasil, durante o período autoritário, diminuiu muito a percentagem dos investimentos públicos com educação. Em 1972, por exemplo, segundo dados do Banco Mundial (Reducción de los Costos Unitários en los Sistemas Educativos de Latino-América, Centro de Investigación Educativa, Costa Rica, 1974, quadro 6, p. 168), o Brasil foi o país que, proporcionalmente, menos investiu em educação na América Latina. Enquanto países como Costa Rica, México, Panamá, Uruguai, investiam mais de 25% do seu orçamento, o Brasil investiu, em 1972, apenas 6,5%, menos do que o Haiti, que vinha em penúltimo lugar com 11,3%, quase o dobro do Brasil. O Brasil gasta hoje 3,7% do seu PIB (Produto Interno Bruto) com educação, uma média relativamente baixa se comparada à de outros países, como o Canadá (6,2%), Egito (5,2%) ou EUA (5,0%). As instituições privadas desenvolvem suas atividades apoiadas quase que exclusivamente na cobrança de mensalidades, cujo aumento constante tem gerado frequentes protestos, greves e fechamento de escolas.

2.2. Níveis de ensino
A educação escolar brasileira divide-se em dois níveis:
I - Educação básica, que compreende a educação infantil (de 0 a 6 anos), o
ensino fundamental (de 7 a 14 anos) e o ensino médio (de 15 a 17 anos). Os dois últimos, antes da nova LDB chamavam-se de 1o. e 2o. graus;
II - Educação superior.
No início de 1991, um decreto do governo federal estabeleceu em 200 dias a
carga horária mínima anual de trabalho escolar efetivo na educação básica e, no mínimo, quatro horas de aula diárias (a reação foi grande e o decreto foi revogado alguns meses mais tarde). Essa norma está também prevista na nova LDB, aprovada na Comissão de Educação da Câmara em 1990. O assunto é polêmico. Na prática continuam valendo os 180 dias letivos previstos na LDB de 1961. A LDB que esteve em discussão nesses dois últimos anos também estabelece uma adequada relação do número de alunos por professor em sala de aula:
I - creche: 20 crianças;
II - pré-escola e alfabetização: 25 alunos;
III - demais séries e níveis: 35 alunos.
Os currículos do ensino fundamental e médio abrangem obrigatoriamente,
estudo da língua portuguesa, da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e a realidade social e política, especialmente a brasileira. A educação física e artística é também obrigatória. A educação ambiental deve ser considerada na concepcão de todos os conteúdos escolares, sem constituir disciplina específica. A iniciação tecnológica deve começar a partir do ensino fundamental.
O ensino religioso, de matrícula facultativa, por lei, deve constituir disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
A educação infantil deve proporcionar o desenvolvimento físico, psicológico e
intelectual da criança, em complementação à ação da família. A educação infantil pode ser oferecida em creches, para crianças de zero a 3 anos, em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos. Na nova LDB, os estabelecimentos
integrados de creche e pré-escolas são denominados de "Centros de Educação Infantil".
Em 1990 existiam no Brasil 50.957 unidades de ensino na pré-escola, sendo 11.792 particulares e 39.165 públicas, e um total de 3.740.512 matrículas iniciais. O ensino fundamental objetiva o domínio progressivo da leitura, da escrita e do cálculo, enquanto instrumentos para a compreensão e solução dos problemas humanos e o acesso sistemático aos conhecimentos. Ele deve ser ministrado em língua portuguesa. A partir da 5a. série é obrigatório o ensino de uma língua estrangeira moderna. Em 1990 existiam no Brasil 208.934 unidades de ensino fundamental, sendo 11.512 particulares e 197.422 públicas, e um total de 28.943.619 matrículas iniciais.
O ensino médio objetiva o aprofundamento e a consolidação dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, preparar o aluno para continuar aprendendo, desenvolver o pensamento autônomo e a compreensão dos fundamentos científico tecnológicos dos processos produtivos.
O ensino médio pode ampliar a sua duração e carga horária global para fornecer educação profissional. Por exemplo, o curso de Magistério (antigas Escolas Normais), pode ter 4 anos de duração. A educação profissional pode ser obtida em instituições próprias destinadas especificamente à formação técnico-profissional de nível médio que emitem diplomas de ocupações regulamentadas da indústria, comércio, agricultura e de serviços. São as chamadas "Escolas técnicas". Nessas escolas podem inscrever-se os
egressos do ensino fundamental e médio. Para os jovens e adultos trabalhadores que não tiveram acesso na idade própria ao ensino fundamental, foram criados os Cursos Supletivos, alguns oferecidos sob a forma de ensino à distância. A nova LDB prevê um regime especial de trabalho para trabalhadores-estudantes (redução da jornada em até 2 horas diárias), programas de teleducação no local de trabalho, oferta regular de ensino noturno, organização escolar flexível, conteúdos curriculares centrados na prática social e no trabalho e metodologia de ensino-aprendizagem adequada ao amadurecimento e experiência do aluno. Em 1990 existiam no Brasil 10.160 unidades de ensino médio, sendo 3.926 particualares e 6.234 públicas, atendendo a 3.498.777 matrículas.
O ensino superior, ministrado por instituições públicas (federais, estaduais e
municipais) ou privadas (confessionais ou leigas), realiza-se através do ensino, da pesquisa, cultura e da extensão. Ele objetiva o exercício da reflexão crítica, a participação na produção através de profissão específica, sistematização e avanço do conhecimento teórico e prático.
A educação superior deve oferecer a todo o indivíduo, uma formação comum
indispensável para participar, como cidadão, da vida em sociedade, inclusive os meios para progredir, no trabalho e nos estudos posteriores.
As universidades e outras instituições de ensino superior, cumprindo sua função social, visam contribuir, através da pesquisa e da extensão, para a solução dos problemas sociais, econômicos e políticos, nacionais e regionais, difundindo suas conquistas e resultados.
O ensino superior abrange três modalidades de cursos e programas:
I - cursos de graduação;
II - programas de pós-graduação;
III - programas de pós-doutorado.
A nova LDB prevê a duração de 200 dias letivos anuais para os cursos de
graduação (hoje é de 180 dias).
Para assegurar o princípio constitucional da gestão democrática, as instituições de ensino superior que ainda não haviam criado órgãos colegiados de gestão o estão fazendo, possibilitando a participação de professores, servidores, alunos e a comunidade. Essa norma constitucional não é obrigatória para as instituições privadas. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
Em 1988 existiam no Brasil 871 instituições de ensino superior, das quais apenas 233, isto é, 26.75% eram públicas. As demais 638 pertenciam à rede privada. Entre as instituições públicas, 54 eram federais, 87 estaduais e 92 municipais. Dessas instituições de ensino superior dos Municípios, apenas 2 são universidades, as outras são instituições isoladas. Das 871 instituições referidas acima, 84 são universidades. As demais, isto é, 90,47% aproximadamente, são escolas isoladas. Do total de 1.505.360 matrículas no
ensino superior, 918.209 pertencem à rede particular (mais de 61%). As universidades públicas atendem apenas 39% das matrículas.

2.3. Educação especial
Cada vez mais os cientistas da educação e os educadores, recomendam que aos educandos portadores de deficiências, sejam oferecida educação especial preferencialmente na rede regular de ensino, com serviços de apoio especializado, devendo iniciar-se na faixa etária de zero a 6 anos. A educação especial pode ter outras formas de atendimento, como as classes especiais com professor especializado, atendimento através de professor especializado que se desloca de uma escola para outra ou em unidades especializadas. As Secretarias de Estado da Educação informam sobre seus serviços de ensino especial. Além disso, as Associações de Pais de alunos portadores de deficiência (APAEs), tem desenvolvido enormes esforços no atendimento a educação especial. Em 1988 existiam no Brasil 4.091 estabelecimentos de ensino especial e 1206 instituições especializadas, com 87.968 matrículas e 20.555 docentes. A quase totalidade dos estabelecimentos de ensino especial era pública. Apenas 94 pertenciam à rede particular. Por outro lado, no que se refere às instituições especializadas, verifica-se o contrário: sobre 1206, 973 pertencem à rede particular.

2.4. Educação das comunidades indígenas
Desde o encontro da cultura ocidental com as culturas pré-colombianas, os povos e nações indígenas vem sendo sistematicamente exterminados. No Brasil, estima-se que existiam aproximadamente 2 milhões de índios na época da descoberta. Restam hoje menos de 200 mil. A consciência dessa realidade levou os constituintes (1988) a assegurar às comunidades indígenas, entre outros direitos, a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (art. 210), no sentido de preservar e fortalecer a sua organização social, suas culturas, costumes, crenças e tradições. A nova LDB prevê a criação de programas específicos destinados à educação escolar de comunidades indígenas, desenvolvimento de material didático e calendário escolares diferenciados e adquados às diversas comunidades indígenas.
Existem hoje no Brasil aproximadamente 600 escolas indígenas.

2.5. Educação à distância
Uma das formas de ensino ainda pouco exploradas entre nós, mas de grande
potencialidade hoje, é chamada de educação à distância. A educação à distância possibilita o estudo independente do aluno, a escolha de horários, combinando material didático de auto-instrução com audiência aos meios modernos de comunicação, sem precisar sair de casa.
Pelas suas características próprias, a educação à distância, na educação infantil e no ensino fundamental, desempenham apenas função complementar. Ela é preferencialmente destinada aos jovens e adultos engajados no trabalho produtivo e à terceira idade. A educação à distância tem características de educação continuada. aperfeiçoamento profissional e enriquecimento cultural.

3. Os números do atraso educacional brasileiro
Apesar de ter uma legislação avançada em matéria de educação, apesar do
pensamento pedagógico brasileiro ser, em geral, progressista, o Brasil é um dos países do mundo que têm o menor desempenho no setor.
O analfabetismo é um exemplo disso. O Brasil encontra-se entre os 9 países do mundo com mais de 10 milhões de analfabetos. No meio urbano está o maior número de analfabetos: nove entre dez analfabetos encontram-se na área urbana. São Paulo é a capital brasileira do analfabetismo com mais de um milhão de analfabetos.

3.1. Dados preocupantes
O fenômeno do analfabetismo é associado à evasão escolar e à repetência.
Como efeito colateral temos a distorção série/idade que alimenta o analfabetismo, 68,66% do alunado da 1a. série do ensino fundamental encontra-se em idade fora da faixa etária apropriada. Quando se trata da 5a. série, essa porcentagem se eleva para 80,43%.No ano 2000 seremos aproximadamente 180 milhões de brasileiros. Se nada mudar, na melhor das hipóteses, 14% da população ainda será analfabeta: desses 23 milhões, metade será de adultos. Em setembro de 1990, Ano Internacional da Alfabetização, foi anunciado pelo Governo Federal um ambicioso programa de
alfabetização, o PNAC (Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania). Foi
abandonado no ano seguinte, sem nenhum resultado concreto e sem que a população e os educadores recebessem qualquer explicação. Uma amostra de como são tratados, nesse país, os assuntos educacionais. Em 1994 um outro ambicioso programa foi assumido pelo Governo Federal, Estados e Municípios, o Plano Nacional de Educação Para Todos. O Governo que assumiu em 1995 abandonou esse Plano e iniciou uma nova política educacional cujos resultados não podem, evidentemente, ser ainda sentidos. Os déficits educacionais do país vem se acumulando. O educador Anísio Teixeira, na década de 50 elaborou uma conhecida "pirâmide" para mostrar que a educação no Brasil se constituia num "privilégio", comparando-a com a dos Estados Unidos. Nos Estados Unidos, 33% do que iniciavam a escola elementar, ingressavam na universidade. No Brasil, apenas 2,3%. O afunilamento da educação no Brasil dava-se sobretudo a partir do ensino chamado na época "ginasial" (hoje 5a. a 8a. série do ensino fundamental), no qual ingressavam apenas 18,1% dos que iniciavam a formação básica.
Fazendo estudos comparativos da relação entre nível de renda e acesso à
educação, facilmente podemos concluir que a educação não se constituir no Brasil, como deveria ser, num instrumento de democratização, mas de manutenção dos privilégios, gerados pela distribuição injusta da renda. Embora as camadas com rendimento mensal familiar inferior a dois salários mínimos representem 44,3% das famílias brasileiras, elas tem uma presença insignificante na populaçào universitária: apenas 3,5%. Dados do UNICEF/IBGE, divulgados em 1990, mostraram que os índices de evasão e de repetência no ensino fundamental cresceram entre 1979 e 1985, respectivamente, 24% e 14%. A taxa de evasão, que era de 10% em 1979, subiu para 12,4%, cinco anos depois.
Em 1989 o Tribunal Superior Eleitoral divulgou uma pesquisa acerca do grau de escolaridade dos 75 milhões de eleitores brasileiros: 68% são analfabetos, semi-analfabetos ou não completaram o primeiro grau. Comparada com a potencialidade econômica do país, o nível da educação básica brasileira está em último lugar no mundo, segundo um relatório divulgado pelo UNICEF no final de 1994: 88% das crianças do país deveriam concluir a 5ª série, mas apenas 39% chegam até lá.

3.2. CIEPs e CIACs
Esses dados falam por si mesmos: revelam que o atraso educacional do Brasil já está pondo em risco o seu próprio desenvolvimento. Esperava-se, na última década do século, de conformidade com a Constituição, que os governos municipais, estaduais e o governo federal, solidariamente, tomassem medidas enérgicas e apresentassem políticas sociais coerentes com essa realidade que nos aproxima mais do quarto do que do primeiro mundo. Mas as perspectivas não são animadoras, se analisarmos os acontecimentos mais recentes.
O ano de 1991 foi marcado pelo total abandono da educação, em oposição ao
discurso oficial do ano anterior que prometia, segundo as palavras do Presidente da República, uma "revolução na educação". Nada disso aconteceu. Pelo contrário, o grande projeto anunciado em 1990 de erradicar o analfabetismo, o PNAC (Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania), foi esquecido. No setor privado, as mensalidades ficaram totalmente descontroladas. Diante da expectativa desenfreada da inflação - que durou até 1994 - algumas escolas chegaram a anunciar aumentos de até 500%. Muitos pais, que tinham seus filhos na escola privada procuraram a escola pública em 1992. Desde o Plano Color 1, em março de 1990, as regras para o cálculo e reajuste dos preços escolares foram mudadas 8 vezes, congeladas ou negociadas entre pais e proprietários de escolas. Como as regras não eram sempre claras - em relação, por exemplo, se o assunto era competência do MEC ou do Ministério da Economia – os sindicados das mantenedoras das escolas, desobedeceram várias vezes à orientação estabelecida pelos Conselhos Estaduais de Educação. A polêmica das mensalidades escolares, além de ter desagradado a todos, pais e alunos, professores e empresários de educação, conseguiu unir o setor empresarial da educação com as escolas confessionais, consolidando o setor privado da educação. Na primeira metade da década de 90 dois polêmicos projetos educacionais, com a mesma concepção básica, tiveram especial importância, pois foram implantados como
estratégia político-educacional de vários governos estaduais e do governo federal: os CIEPs e os CIACs. Os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), foram criados na primeira gestão do Governador Leonel Brizola, no Estado do Rio de Janeiro (1983-1987), com o fim de oferecer educação integral à criança. Trata-se de complexos escolares que incluem gabinete médico e odontológico, bibliotecas, quadras de esporte, refeitório, etc. O projeto é do arquiteto Oscar Niemeyer. A proposta pedagógica dos CIEPs, elaborada por Darcy Ribeiro, inclui a não-reprovação. A reprovação sistemática no ensino público é considerada elitista. As provas anuais estão sendo substituidas por outras formas de avaliação. Ao invés de provas, os alunos são avaliados por objetivos. Os objetivos que não forem alcançados pelos alunos num ano, continuarão sendo trabalhados pelo professor no ano seguinte, sem reprovação. Esse sistema também é adotado na França.
Os CIACs (Centros Integrados de Apoio à Criança), com aproximadamente
4.000 m2 de área construída, inspiram-se no modelo dos CIEPs, tem aproximadamente o mesmo custo (US$ 1 milhão) por unidade e atentem aproximadamente o mesmo número de crianças (750 a 1000). O primeiro CIAC foi inaugurado em novembro de 1991 na Vila Paranoá, na periferia de Brasília. Segundo o governo, os CIACs estavam nascendo para fazer valer os direitos expressos pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Não são apenas escolas, mas centros de atenção integral à criança, englobando, num mesmo espaço, educação escolar, saúde, cultura, esporte, creche, educação para o trabalho, proteção especial à criança e desenvolvimento comunitário. O custo-aluno do CIEP é o triplo do de uma escola convencional. Nos dois projetos - CIEPs e CIACs - o aluno é estimulado, através de atividades esportivas ou assistidas, a permanecer na escola em tempo integral para garantir melhor desempenho. Se não houvesse nos CIEPs uma nova sistemática de avaliação, a taxa de reprovação dos alunos dos atuais CIEPs seria a mesma da escola convencional. O governo Collor prometeu construir 5000 CIACs em convênio com Estados e Municípios, até o final do seu mandato (1994), mas foi deposto em processo de impeachment, por crime de responsabilidade, em dezembro de 1992. O projeto dos CIACs foi criticado por muitos educadores que o consideraram apenas um projeto "promocional" e não pedagógico, acreditando que a distribuição dessas cinco mil novas escolas, pelos Estados e municípios, obedeceria apenas a interesses políticos. No início de 1995 as construções de novos CIACs foram interrompidas. Há menos de 200 dessas escolas em funcionamento. Para os promotores - tanto dos CIEPs, quanto dos CIACs - esses projetos representariam uma verdadeira revolução no ensino, introduzindo um novo conceito de educação que já está sendo "exportado" para outros paises. O projeto dos CIEPs, apesar das críticas, continua sendo defendido pelo Partido Democrático Trabalhista (PDT), comandado politicamente Leonel Brizola e, na educação, pelo Senador Darcy Ribeiro. Apesar da polêmica que estão gerando, esses projetos, são raros exemplos das poucas alternativas surgidas, no plano concreto, nesses últimos anos.

3.3. O Estatuto da Criança e do Adolescente
No plano institucional uma boa conquista foi a aprovação, em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente, resultado de uma longa luta de numerosos setores, públicos e privados, em favor de uma ação concreta pela criança brasileira. Quando os setores públicos e privados se unem num esforço comum, os resultados positivos aparecem. Com certeza, o dualismo do sistema educacional brasileiro - público versus privado - e o antagonismo que se criou entre eles, associado ao descaso histórico dos nossos governos, é uma das grandes causas do nosso atraso educacional. Não faltaram debates, nos últimos anos, sobre o tema da criança e do adolescente "abandonados" - meninos e meninas de rua - envolvendo unindo setores públicos e entidades não-governamentais. Entre as medidas concretas resultantes desse engajamento da sociedade, estão surgindo os Fundos e Foruns dos Direitos da Criança e do Adolescente e os Conselhos Tutelares encarregados de zelar pelo cumprimento desses direitos que, pela Constituição (art.227), a sociedade e o Estado devem assegurar à criança e ao adolescente, com "absoluta prioridade": direito à vida, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Segundo dados do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e do
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), o Brasil tem aproximadamente 58 milhões de crianças e adolescentes na faixa de 0 a 17 anos, representando 41% da população total. Mais da metade dessas crianças e adolescentes, vive em famílias com rendimento de até 1/2 salário mínimo. Para o UNICEF, existem no Brasil: 25 milhões em situação de risco; 15 milhões sofrendo de desnutrição; 12 milhões abandonados ou órfãos desassistidos; 10 milhões obrigados ao trabalho precoce; 9 milhões em idade escolar sem acesso à escola; 7 milhões portadores de deficiência (física, sensorial ou
mental), sem atendimento especializado; centenas de milhares confinados em internatos e prisões, em condições desumanas (o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a desinstitucionalização, portanto, a desativação dos internatos); dezenas de milhares presos irregularmente, vítimas de maus-tratos e degradações de todo o tipo; vários milhares mutilados por acidentes de trabalho e vários milhares mortos anualmente na violência das grandes cidades. Diante desse quadro aterrador, nos últimos anos foram tomadas algumas medidas que resultaram num avanço considerável. O agravamento atual da crise econômica, contudo, deverá ter sérias conseqüências para essas crianças e adolescentes. Já ficou demonstrado pelo DIEESE (Departamento Inter-sindical de Estatística e Estudos Sócio- Econômicos) que existe um correlação entre salários e mortalidade infantil: quando baixa o poder aquisitivo dos trabalhadores, eleva-se a taxa de mortalidade infantil. A corda arrebenta no lugar mais fraco. Embora esteja decrescendo a taxa de mortalidade de crianças com menos de 1 ano e crescendo a taxa de escolarização, a precariedade das condições de vida no Brasil e, principalmente, dos domicílios, ainda é alarmante. O Estatuto da Criança e do Adolescente representa para todos esses brasileiros, uma grande esperança.

3.4. A nova LDB
Até setembro de 1995, data em que estamos escrevendo este artigo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) continuava no Congresso, agora, no Senado, que aprovou um novo texto, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, o qual, ao contrário do texto da Câmara dos Deputados, não foi discutido com a sociedade. Tramitam, portanto, dois projetos de lei. O projeto da Câmara foi debatido durante meia década por praticamente todos os que lidam com educação no país. Mas, nesse esforço de negociação, acabou incorporando interesses corporativos de forma semelhante à Constituição de 1988, como a indicação dos membros do Conselho Nacional de Educação por entidades de professores e estudantes. Já o projeto de Darcy Ribeiro, um texto mais breve, foi elaborado por ele mesmo e por alguns técnicos do Ministério da Educação. Com o intúito de eliminar esses interesses, também suprime certas conquistas, como o plano de carreira do magistério e combate a autonomia financeira e patrimonial de instituições públicas de ensino. O processo de discussão da LDB teve início ainda durante a elaboração do capítulo da educação na Constituição. Com a promulgação da Constituição em 1988 os debates em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases se intensificaram. Foram três anos
de trabalhos e negociações que envolveram os partidos, foruns de entidades científicas, sindicatos, centrais sindicais, entidades profissionais e numerosos educadores. Esse processo não está sendo respeitado mesmo sob protestos de eminentes educadores e ex-constituintes que participaram da elaboração da LDB como o sociólogo Florestan Fernandes, felecido em agosto de 1995.
A LDB abrange todos os níveis de ensino, da pré-escola à pós-graduação, do
ensino público e privado à educação especial e dos grupos étnico-culturais minoritários. Por isso é chamada de "Constituição da Educação". Ainda em 1988, o Deputado Octátio Elísio, apresentou o primeiro Projeto de Lei de LDB. Seguiram-se onze Projetos de vários deputados. Ao mesmo tempo, a Comissão de Educação, Cultura, Esporte e Turismo da Câmara dos Deputados iniciou um exaustivo processo de consultas. Várias entidades trouxeram novas propostas completas de LDB.
Em agosto de 1989 estava pronto o 1º Substitutivo da LDB apresentado pelo
relator da Comissão de Educação, deputado Jorge Hage, incorporando inúmeras idéias dos projetos anteriormente apresentados. Começou, então, a longa tramitação no Congresso. Em 1991 ele recebeu nada menos do que 1.200 emendas que as várias comissões técnicas do Congresso compatibilizaram num texto de consenso, aprovado pela Câmara em 1993 e encaminhado ao exame do Senado. Este está agora com duas propostas de LDB das quais deverá encaminhar uma para a Câmara aprovar ou rejeitar
sem direito à emendas. Se a Câmara aprovar o texto enviado pelo Senado, o Presidente poderá homologar a nova LDB vetando os artigos que julgar conveniente. Mas cocntinua o impasse criado com a proposta alternativa de Darcy Ribeiro.

4. Desafios educacionais da atualidade brasileira
Como em todas as partes do mundo, as transformações político-econômicas
ocorridas no final da década de 80, em particular no Leste Europeu, tiveram profundas repercussões na América Latina. Todavia, nós tínhamos, no Brasil, um problema particular, o gigantismo da inflação que nos últimos anos era de 30% ao mês em média. Vários planos foram experimentados até que o último, lançado pelo Ministro da Economia, Fernando Henrique Cardoso, em 1994 - seguindo as receitas do Fundo Monetário Internacional - teve êxito (até agora) e levou o seu autor para a Presidência da República no ano seguinte.

4.1. Realidade sócio-política brasileira de hoje
O sucesso da estabilização econômica - hoje a inflação está em torno de 2% ao mês - levou alguns intelectuais e muitos políticos a considerar as políticas neoliberais como a grande panacéia capaz de solucionar todos os males econômicos e sociais do país. Contudo, é de se temer que aconteça com o Brasil o que vem acontecendo com outros países da América Latina que adotaram as mesmas políticas:
a) a Bolívia - que seguiu a receita do FMI desde 1985 e vem aplicando um plano de estabilização rigidamente ortodoxo - acabou estagnando e arruinando a sua economia, com elevadas taxas de desemprego. Uma única empresa, a COMIBOL (Corporação Mineira da Bolívia) acabou demitindo 23 mil dos seus 28 mil trabalhadores;
b) na Venezuela, em 1989, o populista Carlos Andrés Pérez adotou políticas
neoliberais ortodoxas e enfrentou uma revolta popular onde 300 pessoas morreram, uma semana depois de sua posse na Presidência da República;
c) no mesmo ano, no Peru, elegeu-se Alberto Fujimori, com uma plataforma
neoliberal e o número de pobres pulou de 8 para 12 milhões em uma população total de 23 milhões.
d) na Argentina e no México a estabilização está sendo ameaçada também pelo desemprego e pelos baixos salários.
Todos esses países vivem hoje sob fortes tensões sociais provocados pelo
aumento da miséria. A conclusão é evidente: o ajuste estrutural neoliberal resolve o problema da inflação e, em alguns casos, como no caso do Perú, promove o crescimento econômico. Mas não resolve - ao contrário agrava - a situação dos trabalhadores. O neoliberalismo não apresenta respostas para a questão social. Por isso, o governo Fernando Henrique Cardoso está devendo ainda hoje uma política social consistente. Temos hoje um bom desempenho da economia convivendo com grandes disparidades regionais e com indicadores sociais baixíssimos. Infelizmente se aplica ainda hoje a conhecida frase do general Ernesto Geisel quando era presidente, no início dos anos 80: "o Brasil vai bem, mas o brasileiros vão mal". Toda essa modernização da economia não concebe os seres humanos como sujeitos, como cidadãos ativos, mas como objetos econômicos, como puros consumidores.

4.2. Desafios educacionais do ensino básico
As primeiras proclamações do governo FHC sobre a autonomia e o fortalecimento da unidade escolar - inclusive com a descentralização dos recursos financeiros - a criação de um currículo básico nacional e a ênfase na educação à distância, foram recebidas com simpatia. Mas, depois dessas proclamações não se seguiram os respectivos planos. Em vez disso, na educação, os primeiros cem dias do governo foram marcados por muito marketing que levou o presidente à dar aulas em várias escolas públicas do país. Mas, seguindo o que ocorre em todas as áreas sociais, não foi ainda apresentada uma política consistente para o setor. Ao contrário, o governo vem rompendo com os vínculos criados no governo anterior entre Estado e Sociedade Civil na educação. A CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) havia chegado a um Pacto com o governo no quadro do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), sobre três pontos, os quais considero como os grandes desafios educativos do Brasil:
a) a necessidade da implantação, de fato, em todo o território, de um currículo
básico nacional;
b) um piso salarial nacional de, pelo menos, 300 dólares (a média nacional hoje é de 100 dólares);
c) uma definição clara do que cabe à cada esfera de governo. Hoje, as três esferas de governo - União, Estados e Municipalidades - se ocupam da educação básica e não trabalham articuladamente.
Em vez disso, o governo optou por uma perigosa descontinuidade administrativa. Se não corrigir esse erro de avaliação, no setor educacional, ele deverá enfrentar enormes resistências - sobretudo dos educadores - como ocorreu recentemente na Bolívia. Graças a grandes mobilizações populares em torno do direito à educação, hoje, o acesso à educação básica está garantido para a maioria da população, mas não a qualidade. Persiste ainda uma cultura da repetência em nossas escolas: de cada 100 crianças que entram na 1ª série, apenas 4 terminam a 8ª série sem nenhuma reprovação. Face a esses desafios, o governo federal respondeu, em 1995, que gostaria de fazer poucas coisas, mas bem feitas, e que não daria nenhuma ênfase a ações diretas, pois
os executores seriam os Estados e os Municípios. O MEC deve ser considerado como um órgão gerador de políticas para facilitar o trabalho de Estados e Municípios. Para isso apresentou as seguintes ações:
a) "Campanha de mobilização: Educação, Prioridade Nacional", com o objetivo
de transformar a educação e a valorização do professor em um tema fundamental da agenda nacional;
b) "Implantação de parâmetros curriculares básicos". A definição desses
parâmetros deverá subsdidiar a política do livro didático, o sistema de avaliação e os projetos de educação à distância.
c) "Programa de descentralização de recursos" que se iniciará com o repasse de recursos diretamente para as escolas.
d) "Programa do livro didático" com a descentralização progressiva quanto à
aquisição e, quanto à escola, com a elaboração de um "Guia nacional de avaliação do livro didático".
Reunido com todos os governadores dos Estados no início de setembro de 1995, o presidente Fernando Henrique Cardoso lançou o projeto de um "Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Professor" para o qual contribuiriam a União, os Estados e os Municípios com a meta de investir R$ 12 bilhões com o primeiro grau por ano. A proposta é de se vincular por lei 60% do que Estados e Municípios gastam obrigatoriamente pela Constituição em todos os níveis de ensino. Para 1995, os gastos obrigatórios são de R$ 17,83 bilhões. Pelo menos a metade desse fundo teria que ser gasto com os salários dso professores. O objetivo desse fundo é que em todo o país não se gaste menos de R$ 300 por aluno/ano do ensino fundamental e que este também seja o valor mínimo pago mensalmente para o professor por 24 horas semanais de trabalho. Esse investimento é 39,5% maior que o mínimo recomendado pela CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe), órgão das Nações Unidas, que é de US$ 215.
Como a sociedade e principalmente as organizações de pais e de educadores não foram consultados e já viram planos semelhantes no passado - que não saíram do papel - eles ficam agora na expectativa de uma ação mais concreta para além da proclamação das boas intenções. Eles receberam mais essa iniciativa com desconfiança, reconhecendo que ainda é uma medida muito tímida diante do enorme desafio que representa a educação básica brasileira.

4.3. A inovação educacional na base da sociedade
A esperança de uma educação de melhor qualidade está novamente nas mãos da sociedade. Há uma sociedade civil emergente, sobretudo em nível municipal, onde estão se realizando as melhores inovações educacionais.
Essas inovações não se restringem a esta ou àquela perspectiva política. Trata-se de um movimento que perpassa partidos, sindicatos, movimentos sociais e que envolve a administração pública, a empresa privada, pessoas e grupos, preocupados com a melhoria do ensino, em diversas regiões do país. Embora desarticuladas, essas inovações apontam para uma nova tendência na educação, marcada pela presença mais ativa da sociedade civil. Muitas são as lições que podem ser tiradas dessas inovações e experiências. Eles apontam para todo um novo projeto educacional que supera, sobretudo, dois problemas que se encontram na base da crise do nosso ensino:
a) a dicotomia entre o ensino público e o ensino privado e
b) a centralização e a burocratização do sistema de ensino.
O antagonismo criado entre escola pública e escola privada, desde os primórdios da educação no Brasil, tem gerado sistematicamente má qualidade para a educação tanto no ensino público quanto no ensino privado.
O segundo problema atacado por essas inovações é a centralização e a
burocratização com o séqüito de seus numerosos e pesados órgãos intermediários. A cabeça do sistema - modelo dos sistemas nacionais do século passado - está inchada e sustentada por pés de barro. O caminho da eficiência e da qualidade passa por uma descentralização radical. Essas inovações, conseguiram, de um lado, desmistificar os sonhos do pedagogismo dos anos 60, que considerava a educação como a alavanca da transformação social e, de outro lado, conseguiram superar o pessimismo dos anos 70, quando se dizia que a escola era puramente reprodutora da sociedade. Nisso elas apontam também para um novo paradigma na educação.

4.4. Formar para a cidadania ativa
Hoje, depois de mais de cem anos de sua criação, os sistemas educacionais,
encontram-se, em diversas partes do mundo, num contexto de explosão descentralizadora. Numa época em que o pluralismo político torna-se um valor universal, assistimos de um lado, à crescente globalização da economia e das comunicações e, de outro, à emergência do poder local, que desponta nos sistemas educacionais com uma força inédita na história da educação. Nos últimos anos o tema da autonomia da escola aparece com mais freqüência nos debates pedagógicos e nas reformas educacionais. Esse tema vem associado ao tema da participação e da autogestão que predominou nos debates educacionais das duas últimas décadas. O princípio de que a educação é dever do Estado, não implica no imobilismo da população e de cada indivíduo: a educação é também dever de todos, pais, alunos, comunidade. Com essa mobilização da população em defesa do ensino público, é possível pressionar ainda mais o Estado para que cumpra o seu dever de garantir a educação pública, gratuita e de bom nível para toda a população. Uma população acostumada a receber um bom serviço se mobilizará para continuar a tê-lo. É nesse contexto que surgem projetos como o Projeto da escola cidadã do Instituto Paulo Freire, cujos princípios estão sendo adotados em algumas municipalidades e que visa:
a) formar para a cidadania ativa. A escola pode incorporar milhões de
brasileiros à cidadania e deve aprofundar a participação da sociedade civil organizada nas instâncias de poder institucional;
b) formar para o desenvolvimento. A educação é condição sine qua non para o desenvolvimento auto-sustentado do país. A educação básica é um bem muito precioso e de maior valor para o desenvolvimento, do que as suas riquezas naturais, inclusive de maior valor do que o próprio domínio da tecnologia. Não mudamos a história sem o conhecimento, mas temos que educar o conhecimento e as pessoas para se tornarem sujeitos da sua história e intervirem no mercado como sujeitos e não como povo sujeitado, massa de manobra da lógica interna da razão econômica. O mercado precisa estar submetido à cidadania. A escola não distribui renda, mas distribui conhecimento que é poder. Escola cidadã é aquela que coloca o conhecimento - capital intelectual tão importante quanto o capital financeiro - nas mãos de todos, principalmente dos excluídos e forma o cidadão completo, competente, solidário, não apenas o cidadão competitivo, como quer a educação burguesa.
O nosso appartheid social não será superado apenas com uma melhor
distribuição de renda e com a solidariedade das classes médias. Será preciso preparar os jovens para o trabalho. Só a educação básica de qualidade para todos pode acabar com a miséria, como ficou demonstrado, entre outros países pela Coréia do Sul, Hong Kong e Taiwan que, há trinta anos atrás, encontravam-se em situação similar ao do Brasil e que hoje estão muito mais desenvolvidos, graças a investimentos maciços em educação. A escola pública está sendo ameaçada hoje interna e externamente em vários países da América Latina. Romper com ela significaria romper um dos últimos laços que unem o pacto democrático sobre o qual nasceu o Estado moderno. Ameaçar a escola pública - seja pela incompetência dos que são a seu favor ou pela prepotência dos que são contra ela - é ameaçar um dos bastiões da nossa civilização. Mas é preciso que ela se renome profundamente. Trata-se de resgatar a escola estatal enquanto escola mantida com recursos públicos. Mas trata-se também de torná-la realmente uma escola pública, enquanto dirigida a todos sem nenhuma discriminação e transformá-la numa escola
comunitária, enquanto escola pensada e dirigida por uma sociedade que se
responsabiliza efetivamente por ela. Evidentemente, essa escola não será construida de um dia para outro. Não se chegará lá rapidamente, nem por um passe de mágica, nem por uma teoria salvacionista. Não adiantaria alguns poucos chegarem lá muito rapidamente. É preciso que todos cheguem lá, em tempo.